Yeni İlköğretim Müfredatının Değerlendirilmesi - 2005-04-18


Giriş

Bilindiği gibi 2004--2005 öğretim yılının başında yeni ilköğretim müfredatı değiştirilmiş, altı il ve 100 pilot okulda uygulanmaya başlanmıştır. Önümüzdeki öğretim yılında, yeni ilköğretim müfredatı, resmi olarak bütün okullarda uygulanmaya ve yeni programa göre yazdırılan ders kitapları okutulmaya başlanacak.
A.Yeni İlköğretim Müfredatının Felsefesi:

Bakanlık tarafından yapılan çeşitli açıklamalarda yeni müfredatın, küreselleşme ve teknolojik gelişmeye uygun, ülkesel gerçeklere uyarlı, birey eğitiminde itici bir güç olacağı ileri sürülmüştür. Milli Eğitim Bakanlığı ve Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, yeni ilköğretim müfredatının hazırlanmasının gerekçesini şöyle ifade etmiştir:Önceki eğitim sistemi "ezberci", "doğrusal", "öğretmen merkezli", "çağın gerisinde", "öğrenmeyi öğretmeyen", "tekçi", "kaba indirgemeci", "katı davranışçı" vs. idi. Halbuki Bakanlığa göre, yeni eğitim sistemi "olasılıkçı", "çok yönlü nedensellikçi", "eğilimsel", "akışkan ve değişken" olmalıydı. Bunun için de eğitim "reform"dan geçirilmeliydi. Bu "reform", Newton eleştirisi üzerinden, Kuantum felsefesi temelinde kurulmuştur. Buna göre, Kuantum fiziği, kaos matematiği, evrimci biyoloji, sinirbilim ve sistem teorileri alanlarındaki buluş ve ilerlemeler, doğal dünya ve insanın öğrenmesi ile ilgili görüşleri değiştirmiştir.Yani evren, mekanik bir saat düzeneği gibi işlemiyor ve bu şekilde anlaşılamazdı. Bakanlığa göre, "beyin, programlanabilir bir bilgisayar olamaz, öğrenme diye de bilgi üst üstte yığılamazdı". Bunun yerine, öğrenme süreci, akışkan, eğilimsel ve değişken olmalıydı. Yeni ilköğretim müfredatında esas alınan Kuantumcu paradigma çerçevesinde, sadece "siyah-beyaz seçenekler" üzerinde durulmayacak, "gri'"nin tonlarına da fırsat tanınacaktır. Kuantum fiziğine göre hiçbir şey kesin değildir, o halde olasılıkçılık baz alınmalıdır. Bu düşünceyle aslında, bir bilme ve bilgi tipi ve yöntemi olarak Bakanlık tarafından dine yer açma kaygısı güdülmektedir. Yine Bakanlığın iddiasına göre, Newtoncu mekanik paradigmaya dayalı öğretim modellerinde, "ne uyumlu, sistematik ve sürdürülebilir bir öğrenme, ne de tutarlı bir birey" söz konusuydu. Kuantum felsefesine dayanarak, belirsizlik ilkesi ve olasılıkçılık öne alınmaktadır. Yani, eğitimde "Kartezyen düşünceye özgü, bütünün parçalara ayrılması, ayrılarak analiz edilmesi ve katı neden-sonuç ilişkisi kurulması, eğitimde ezberci, doğrusal ve öğretmen merkezli bir sisteme yol açmaktadır" denilmektedir. Yine Bakanlık; "esnek ve sorgulayıcı, performansı değerlendiren, öğrenciyi merkeze alan, zekayı çoklu şekilde algılayan bir eğitim sistemi için müfredat yenilenmelidir" gerekçesini öne çıkarmıştır.

Felsefesi yukarıda genel olarak belirtilen yeni ilköğretim müfredatı, "Sosyal Bilgiler", "Hayat Bilgisi", "Türkçe", "Matematik" ve "Fen Bilgisi ve Teknoloji" ders alanlarında "yenilenmiştir". Fakat yeni ilköğretim müfredatı, birçok sorun içermektedir. Bu sorunlar aşağıda, dersler bazında değerlendirilmiştir.

B-Yeni Türkçe Dersi Müfredatının Değerlendirilmesi

1. Yeni Türkçe Dersi müfredatında Programın Temel Yaklaşımı başlığı adı altında "Geleneksel eğitim yaklaşımlarının yetersiz kaldığı, içinde bulunduğumuz bilgi ve teknoloji çağında, çoklu zekâ ve yapılandırmacı eğitim yaklaşımları ön plana çıkmaktadır" açıklaması yer almaktadır.

Günümüzde öğrenci merkezli bir çok öğrenme kuramı varken, niçin "çoklu zekâ kuramı" ve "yapılandırmacı kuram" tercih edilmiştir? Bu soruya ilişkin yeterli ve doyurucu bir yanıt yoktur. Kaldı ki, "çoklu zekâ kuramı", nörobiyolojik, yapılandırmacılık öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımların eğitime uyarlanması ile ilgili tartışmalar devam etmektedir. Konuya ilişkin verimli, esnek ve değişken bir sonucun ortaya çıktığı söylenemez.

Yapılandırmacı öğrenmede temel alınan ögeler, aşağıdaki gibi özetlenebilir.

a Bilgiyi araştırma, yorumlama ve analiz etme.

b. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme.

c.Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme.

Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede, sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirleri paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirilir. Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfederler.

Ancak, Yapılandırmacı yaklaşımla, dil öğrenme becerileri mi yoksa bilimsel beceriler mi öğrenilebilir? Bu sorunun yanıtı, Türkçe dersinin müfredatında yer almamakla birlikte, Çoklu Zekâ yaklaşımının uygulanışıyla ilgili herhangi bir etkinliğe rastlanmamıştır.

2. Yeni Türkçe Dersi programının genel amaçları bölümünde;


Anlama, sıralama, sınıflama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme,

Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma,

Kendini ifade etme, iletişim kurma, arkadaşlarıyla iş birliği yapma, tartışma, problem çözme, ortak karar verme ve girişimcilik gibi amaçlara rastlanmaktadır.
Programın vizyonunda ise;


Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan, yorumlayan,

Haklarını ve sorumluluklarını bilen, çevresiyle uyumlu, şartlandırmaya duyarlı, ("Şartlandırmaya duyarlı" ne demek? Çocukları şartlandıracak mıyız? "Şartlandırma", Pavlov'dan bu yana, Bakanlığın eleştirdiği modern yaklaşımın bir öğretim tekniği değil midir?)

Eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, işbirliği yapma, problem çözme ve girişimcilik becerilerini geliştirmek,

Bilgiyi araştırma,keşfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma becerisini geliştirmek,

Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek

Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak gibi ifadelere rastlanmaktadır.

Yeni programda Türkçe dersinin genel amaçları, Fen ve Teknoloji Bilgisi dersi ile Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinin genel amaçları ile karıştırılmıştır. Dil, bir beceri dersidir. Temel amaç, bireyin sağlıklı iletişim kurabilmesidir. Dil becerisi yerine, zihinsel becerilere yoğunlaşılmıştır.
Oysa, Türkçe dersinin genel amaçları;


Anlama gücünün geliştirilmesi,

Anlatım becerisinin geliştirilmesi,

Dinleme ve okuma alışkanlık ve zevkinin verilmesi,

Sözcük dağarcığının geliştirilmesi,

Temel dilbilgisi kurallarının kavratılması,

Dil sevgi ve bilincinin uyandırılması, olması gerekir.
3. Türkçe dersi müfredatının genel amaçları bölümünde; "metinler arası düşünme becerileri geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek" ifadesi yer almıştır. Metinler arası düşünme ile birey, incelediği metinin yapısına benzeyen ve benzemeyen metinler aracılığıyla metnin yapısal özelliğini daha iyi kavrar ama söz dağarcığını zenginleştirmez.

4. Yeni müfredatta Türkçe dersine ait temel beceriler;


Türkçe'yi doğru, etkili ve güzel kullanma,

Eleştirel düşünme,

Yaratıcı düşünme,

İletişim,

Problem çözme,

Araştırma,

Karar verme,

Bilgi teknolojilerini kullanma,

Girişimcilik,

Metinler arası okuma,

Kişisel ve sosyal değerlere önem verme olarak belirtilmiştir.
Görüldüğü üzere, yine dil beceri alanları ile bilimsel düşünme beceri alanları karıştırılmıştır. Dil öğretiminin kendine özgü yöntem ve teknikleri, yeni Türkçe müfredatında yeterince yer almamıştır.

Türkçe öğretiminin beceri alanları;


Dinleme,

Sesli ve sessiz okuma,

Serbest okuma,

Anlama,

Konuşma,

Yazma,

Dilbilgisi,

Sözcük dağarcığı,

Yazım ve

El yazısıdır.
5. "Türkçe Öğretim Programının Özellikleri" başlığı altında; "Yazı öğretimine birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması için gerekli düzenlemeler yapılmıştır" açıklaması yer almaktadır. Niçin birinci sınıftan itibaren bitişik eğik el yazısına geçildiği ile ilgili bilimsel bir açıklamaya rastlanmamaktadır. Özellikle birinci sınıf öğrencisinin göz-kas koordinasyonunun bitişik eğik el yazısına uygunluğu ile ilgili araştırma yapılmadan böyle bir uygulamaya karar verilmesi yanlıştır.

Okullardaki uygulamalar göstermektedir ki, öğrenciler bitişik eğik el yazısı yazmada zorlanmaktadırlar.

6. Türkçe'nin öğrenme alanları dinleme, konuşma, okuma, yazmayken yeni Türkçe müfredatında bu alanlara görsel okuma ve görsel sunu eklenmiştir.

Görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanı; "yazılı metinlerin dışında kalan şekil, sembol, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsamaktadır" şeklinde açıklanmıştır. Görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir alan oluşturmaz. Diğer dört temel alanın içinde gerçekleşir. Ayrı bir alan olarak belirtilmesinin bir işlevi yoktur ve yeri geldikçe zaten diğer derslerde işlenmektedir.

Görsel sunu ve görsel sunu kazanımları incelendiğinde görüleceği üzere, Türkçe dersinin kazanımlarından ziyade, sosyal bilgiler, hayat bilgisi, matematik ve fen ve teknoloji bilgisi derslerinin kazanımları olduğu görülmektedir. Örneğin, "Harita ve kroki okur", "Sosyal olayları anlamlandırır ve yorumlar" kazanımları, Sosyal Bilgiler kazanımları; "Doğayı izler, doğadaki değişimleri fark eder ve yorumlar" ise Fen ve Teknoloji Bilgisi dersinin kazanımıdır.

7. İlk okuma-yazma öğretiminde amaç çocuğa sadece ilk okuma yazma becerisini kazandırmak değil, süratli ve doğru, anlamlı okumasını sağlamaktır.

İlk okuma-yazma, algıya dayanır. Gestalt psikologları, "Bütün, kendisini oluşturan parçaların toplamından farklıdır" tezini bilimsel araştırmalarla belirtmişlerdir. İlk okuma-yazma, öğretimin çıkış noktası Gestalt psikologlarının bu ilkesine dayanmaktadır. Çözümleme, bir bütünü oluşturan parçaları amaçlı olarak birbirinden ayırma işidir. İlkokul çocuğu, eşya, olay ve varlıkları önce bir bütün olarak algılar; sonra bu bütünü bölümlere, parçalara ayırır; algıladığını da anlatmaya çalışır.

Bu yöntem, çocuk psikolojisine çok uygundur. Çünkü çocuk, toptan algılama özelliğine sahiptir. Bir şeyi bütün olarak kavrar. Okuma-yazma bu yöntemle öğretildiği zaman, çocuk doğru, hızlı ve anlamlı okuma becerisine daha kolay kazanır.

Bireşim yönteminde ise, harfler ve bu harflerin sesleri öğretilerek okuma-yazma öğretimine başlanır. Öncelikle ünlüler (sesli harfler) kavratılır, bunların önüne ünsüzler (sessiz harfler) getirilerek seslendirme yapılır. Böylece hece ve sözcükler öğretilir:a, e, ı, i, o, ö, u, ü ve aş, eş, ış, iş, şa, şe, şı....gibi.

Bu yolla öğretilen hece ve sözcüklerden cümleler oluşturulur. Ardından cümle çözümleme çalışmalarına geçilir. Bu yöntemde okuyucunun bütün dikkati hece ve harflere yöneldiği için anlam istenilen biçimde olmaz.

Okurken göz, bir yazıdaki harf ya da sözcükleri teker teker görmez; sıçrama ve duraklamalar yaparak sözcükleri ya da sözcük kümelerini bir bütün olarak görür. Zihin, bu bütünlük içinde anlamı kavramaya çalışır. Gözün sıçrayışı ve duraklamaları yazının güçlüğüne, satırların uzunluğuna, okuyucunun yaşına ve olgunluğuna ve okuma amacına göre değişir. Göz, yaptığı her sıçrayışta satırın belli bir bölümünü görür. Amaç, çocuklarda gözün sıçrayış genişliğini genişletmektir. Bu amaçla hızlı okuma etkinliklerine yer verilmesi gerekirken, bireşim yöntemiyle ilk okuma-yazmaya başlanması, göz kaslarının sıçrama ve duraklama alanının harflere ve hecelere yönelmesi, yavaş okumaya neden olacaktır. Yavaş okuma, göz sıçrayışının harflere ve hecelere takılması da okuduğunu anlamayı güçleştirecektir.

8.Yeni Türkçe müfredatında; "konuşma alanında öğrencilere kazandırılacak temel becerilerin başında dilin doğru ve akıcı kullanımı gelmektedir. Planlı, doğru ve akıcı konuşma becerisinin temelinde etkin dinleme, doğru telâffuz ile vurgu ve tonlamalar yer almaktadır. Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek amacıyla telâffuz çalışmalarıyla vurgu ve tonlama çalışmalarına gereken önem verilmelidir" açıklamasına ver verilmesine rağmen, telâffuz ve tonlama ile ilgili kazanımlar "vurgu ve tonlamalara dikkat eder" genel ifadesiyle verilmiştir.


Türk dilinin sesletim özellikleri, kazanımlarda öğrencilerin gelişim özelliklerine göre verilmemiştir.
Örneğin, Kağan, mağara, sağanak, ağaç gibi kelimelerde -ğ harfi okunmaz. -ğ'den önceki ses iki birim uzatılır. Kağan (ka:an), mağara (ma:ara), sağanak (sa:anak), ağaç (a:aç) gibi.

Açık -e, kapalı -e'nin sesletimi vs.


Vurgu çalışmalarının nasıl olacağı belirtilmemiştir.
Örneğin, "buraya gelir misin?" sorusu aşağıdaki karakterlere göre farklı biçimlerde söyletme denemeleri yaptırılır;

Sert bir müdür, sevinç içinde biri, paniğe kapılmış, korku içinde vs.


Akıcı konuşma için dil egzersizleri yapılması gerekir. Bunun için de özellikle "t, ç, s, b, z, b, m, ş" seslerini içeren, dilimizde zengin olarak var olan tekerlemeler birinci sınıftan itibaren kazanımlarda yer alması gerekirdi.
9. Yeni Türkçe müfredatında, öğrencilerin sözcük dağarcıklarını geliştirmeye büyük bir önem verilmiştir. Gerçek ve mecaz anlamlı sözcükler, eşanlamlı, karşıt anlamlı sözcükler, yazılışı aynı anlamı değişik sözcüklerden (sesteş sözcükler) yararlanarak sözcük dağarcığını genişletmeye yer verilmiştir. Ancak, deyimler, terimler, atasözleri, özdeyişlerle sözcük dağarcığını geliştirmeye kazanımlarda yer verilmemiştir.

10.Müfredatta yer alan hedef, hedef-davranışlar, yeni programlarda kazanımlar olarak nitelendirilmiştir. Yeni Türkçe Müfredatı'nda kazanımlara verilen sıra numaralarının bir önem ve öncelik sırası göstermediği belirtilmiştir. Bu, dil becerilerinin edinilmesinde aşamalık ilişkisine gerek olmadığı anlamına gelmektedir. Oysa, dil öğrenmede, aşamalık ilişkisine yani ön koşul ilişkisine gerek vardır. Örneğin, türemiş kelimenin yapısını anlamak için basit kelimenin yapısını ve yapım eklerini bilmek gerekir.

11.Kazanımların içinde verilmesi gerekenler, açıklamalar bölümünde verilmiştir. Örneğin, birinci sınıf dinleme kazanımlarında "Dinlediklerinde "hikâye unsurları"nı belirler" ifadesinde hikâye unsurlarının neler olduğu açıklama bölümünde belirtilmiştir (Hikâye unsurları: ana karakter, yer, olay.).

12.Birinci, ikinci, üçüncü sınıfın kazanımları neredeyse bir iki değişiklik hariç aynıdır. Öğrencilerin dil gelişim evrelerine dikkat edilmemiştir.

13.Birinci sınıf kazanımları, öğrencinin okuma yazma bildiği düşünülerek verilmeye başlanmış ve öğrencinin gelişim seviyesinin çok üzerindedir. Aşağıda birinci sınıf için yazılmış kazanımlardan birkaç örnek verilmiştir.


Bilgi edinmek için haber, sunu, belgesel vb. dinler/izler.

Bir etkinliğin veya bir işin aşamalarını anlatan yönergeleri uygular.

Konuşmacı, konuşma ortamı ve konuşma içeriği hakkındaki düşüncelerini belirtir.

Dinlediği olayın nasıl gelişeceğini ve sonucu tahmin eder.

Metin içi anlam kurar.

Metin içerisinde kalın, renkli, altı çizili vb. ifadelerin önemli noktaları vurguladığını bilerek okur.

Hikâye yazar.

Görsellerden hareketle cümleler/metinler yazar.

Çevresindeki sosyal olayları anlamlandırır, yorumlar vs.
14.Birleştirilmiş sınıflarda ilk okuma yazma öğretiminin (Birinci sınıf ayrı, iki-üç ve dört-beş birleştirilmiş veya bütün sınıflar birleştirilmiş ya da bir, iki ve üçüncü sınıf ile dört ve beşinci sınıf birleştirilmiş) ve Türkçe dersinin işlenmesinin nasıl olacağı programda açıklanmamış ve gerekli düzenlemeler yapılmamıştır.

15.İlk okuma-yazma öğretiminin kazanımları programda yer almamıştır. Sadece birkaç örnekle geçiştirilmiştir. Hangi sesten başlanacağı, kapalı hece ile mi yoksa açık hece ile mi devam edileceği vs. belirtilmemiştir.

16. Türkçe konuşulmayan yörelerdeki çocuklara ilk okuma yazma öğretiminin nasıl yapılacağı belirtilmemiş, böyle bir olgu göz ardı edilmiştir. İlk okuma-yazma ders kitaplarının ana dili Türkçe olmayanlar için özel hazırlanması gerekmektedir.

17.Yeni Türkçe Dersi Müfredatında, dil bilgisinin ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmadığı, sınıf düzeyine göre dil bilgisi kural ve ilkelerinin sezdirilmesi yolu benimsendiği belirtilmiştir. Yaklaşım doğrudur. Fakat kazanımlara bakıldığında, birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar öğrencilere sezdirilerek kazandırılması gereken dil bilgisi kurallarına rastlanmamaktadır. Kelime çeşitlerine, sınıf seviyesine göre bağlaçlara, özne-yüklem uygunluğuna, isim çeşitlerine, tekil-çoğul isimlere, ismin hallerine, noktalama işaretlerine, soru ekinin, -ki'nin, -de ekinin yazımına, süreksiz yumuşak sessizlere, süreksiz sert sessizlere, özne-cümle uyumuna, eylemin üç zamanına, üç kişisine vs. sınıf seviyesine göre yer verilmesi gerekmektedir.

18. Yeni Türkçe Dersi Müfredatında değerlendirme, süreç değerlendirme olarak benimsenmiş ve bununla ilgili olarak değerlendirme ölçekleri verilmiştir. Değerlendirme ölçekleri bütün sınıflar için aynıdır. Sınıf seviyesi dikkate alınmadan hazırlanmıştır. Süreç değerlendirmenin yanında, dil öğretiminde ürün değerlendirmeye de gerek vardır.

19. "Görgü kurallarına ve değerlere (milli, manevi, kültürel, ahlâki, sosyal vb.) uygun konuşur.", "Görgü kurallarına uygun dinler." vb. kazanımları vardır. Oysa dil, bir değer edinme ve öğrenme sürecinden ziyade iletişimsel bir beceri konusudur.

C.Yeni Matematik Dersi Müfredatının Değerlendirilmesi

1. Müfredatının temel yaklaşımı bölümünde " bu program, kavramsal bir yaklaşım izlemekte, matematikle ilgili kavramların ve ilişkilerin geliştirilmesini vurgulamaktadır" denilmektedir. Ayrıca bu kavramsal yaklaşımın matematikle ilgili bilgilerin kavramsal temellerinin oluşturulmasına daha çok zaman ayırmayı ve işlemsel bilgiler arasında ilişkiler kurmayı hedeflemekte olduğu açıklanmaktadır.

Matematik öğretimi için neden sadece kavramsal yaklaşımdan bahsedilmektedir? Sadece kavramsal yaklaşım bir dersin öğreniminde yeterli olabilir mi?

2. Ayrıca soyut matematiksel kavramları oluşturabilmek için somut modeller kullanılmalıdır, diye belirtilmektedir. Okullarımızın bir çoğu bu modellere sahip olmadığı gibi dersliklerin mevcut yapısı da buna uygun değildir. Önce bu temelde bazı değişikliklere ihtiyaç vardır.

3. Matematik dersi için belirtilen genel amaçlar gerçekten bütünlüklü olarak verilmiş ancak uygulama aşamasında bu amaçlara ulaşılabilmesi için yeterli açıklama bulunmamaktadır.

4. Matematik programının geliştirmeyi düşündüğü beceriler şu şekilde sınıflandırılmış:

a. Problem çözme

b. İletişim kurma

c. Akıl yürütme

d. İlişkilendirme

Tüm bu art arda sıralanan beceriler aslında tek başına problem çözmenin içinde toplanmışken şimdi birbirlerinden ayrı gibi gösterilmesi gereksiz bir detaylandırmadır.

5. a. Duyuşsal özellikler

b. Öz yönetim yeterlilikleri ve

c. Psikomotor beceriler, adları altında farklı hedefler belirtilmiştir.

Bu hedeflerden özellikle öz yönetim yeterlilikleri başlığı altındakilerin çocuğun gelişim özellikleri düşünülmeden sıralandığı görülmektedir.

6. Psikomotor becerilerde belirtilen hesap makinesi ve bilgisayar yazılımını etkin kullanma maddesi tartışılmalıdır. Hesap makinesi kullanımının, sayılar arası ilişkiler kurma ve işlem yapma becerilerini gerileteceği bir gerçektir. Hesap makinesi kullanılarak yapılan işlemler sadece sonuç bulmaya yöneliktir. Oysa, matematik sonuca ulaşma yol ve yöntemlerinin kavranılmasıyla oluşan bütünlüklü bir yapıdır.

7. Geçmişte konuların çok yoğun olmasından ve sınıflara göre dağılımında ağırlıkların bulunduğundan yakınılmasıyla ilgili olacak yeni program bu yönde bazı sadeleştirmelere gitmiştir. Ancak verilen etkinlik örnekleri ve özellikle 4. ve 5. sınıf hedeflerinde buna tezat davranılmıştır. Ayrıca özellikle 4. ve 5. sınıflarda bazı anlamlı olmayan tekrarlar vardır. Mesela üç basamaklı sayılarla işlem yapan bir öğrencinin dört ve beş veya daha fazla basamaklı sayılarla işlem yapmayı baştan öğrenmesi gerekmez.

8. Öğrenci motivasyonunu sağlama üzerinde oldukça fazla durulmasına rağmen bununla ilgili somut açıklamalar yapılmamıştır.

9. İşbirliğine dayalı öğrenimde, oluşturulması gereken grupların benzeşik veya ayrışık olmasıyla ilgili bir belirtme kullanılmasının gereği yoktur. Eğer ilgi grupları oluşturulacaksa bir benzeşiklikten bahsetmek mantıklı olabilir. Aksi takdirde cinsiyet, başarı düzeyi ve kişilik özellikleri dikkate alınarak oluşturulan benzeşik grup öğrenciler arasında oluşabilecek ortak bilinç olumsuz yönde etkilenecektir.

10. Matematik, başlı başına bir düşünme sistematiği oluşturmayı amaçlayacak şekilde öğretilmelidir. Eğer bu başarılabilirse ve öğrenci etkinliklerin içinde gerçekten bir özne olarak yer alırsa, matematiğe karşı duyulduğu varsayılan kaygı ortadan kalkabilir. Burada en önemli konu, öğrendiği her konuda "neden" sorusuna yanıt verebilecek hale gelebilmesidir. Yeni müfredatta çeşitlendirilmiş ve renklendirilmiş örnekler ve etkinlikler bunun için yeterli görülmemektedir. Çünkü burada her konu, yine anlatma-örneklendirme-yapma üzerine kurulmuştur. Bu, öğrencide "neden" sorusu oluşturmaya yetmez.

11. Matematiğin doğal çevremizi şekillendirmede bir araç olduğu çocuğa sezdirilmemektedir. "Sayılar ne işe yarar?" sorusuna yanıt aranabilir ve bu temelde daha çok problem üzerinde neden- sonuç ilişkileri sorgulanabilir.

12. Geometrik şekillerin simetrileri, bunların alan, hacim, örtme ve örtmeme özellikleri ve çeşitli problemler üzerinde çalışılabilir. Problemlerdeki renklilik ve öğrencinin nedene karşı duyduğu merak konuyu daha etkin hale getirecektir.

D.Yeni "Sosyal Bilgiler" Ve "Hayat Bilgisi" Müfredatlarının Değerlendirmesi

1-Yeni müfredatın eğitsel sorun ve çelişkileri

a-Sosyal Bilgiler ve Hayat Bilgisi müfredatlarında, ilköğretim çağındaki çocukların gelişim devresine uygun olmayan amaç ve hedefler vardır.

Örneğin, çocuklara değişim sırasında çıkabilecek engellerden etkilenmemeleri, değişime uyarlanmaları için "risk alma" ve "kariyer gelişimi"nin öğretileceği belirtilmektedir. Öncelikle, günümüzün rekabete dayalı serbest piyasa ve girişimciliğine hitap eden kavramlar, çocukların gelişim düzey, kişilik, zeka ve konumlarının çok ötesinde olan ve yetişkinleri ilgilendiren "iktisadi" kavramlar olarak görünmektedir.

"Girişimcilik", "lider olma", "takım ruhu", "sorun çözme", "kariyer geliştirme", saf ve kırılgan dünyaları içindeki çocukların gelişmemiş kişilik özelliklerini aşmaktadır.

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı'na göre yeni müfredat, "...hızla değişen dünyada ortaya çıkabilecek ekonomik fırsatları [çocuğun] değerlendirmesi için rehberlik eder. Bu sayede öğrenci, gittikçe küreselleşen dünyada başarılı bir birey olarak, ilerideki çalışma hayatına girişimci bir ruhla ayak uydurmada zorlanmaz." "Çocukların girişimci bir ruhla yetişmelerini" hedefleyen "Sosyal Bilgiler" ve "Hayat Bilgisi" müfredatları, sınıf içi etkinliklerden başlayarak tüm çalışmaların "verimliliğe" dönük olmasını öngörmektedir. Ancak, bu verimlilik dili, çocuğun çok yönlü gelişimini sağlayan bir etmen olarak değil, piyasaya rahatça uyarlanabilmenin bir gereği olarak düşünülmektedir. "Bir ürünün gerekliliğini sezme", "ürünü planlama", "üretme", "pazar araştırması yapma", "pazarlayabilme":Bütün bunlar, çocukları daha okul sıralarında "kapitalistleştirmek" anlamına geliyor. İktisadi boyutta "girişimci birey" modeli esas alındığı için, demokrasi de birey düzeyinde ele alınıyor; bireyin uyarlanması gereken bir hayat biçimi olarak tanımlanıyor.

Zaten bütün müfredatın temel vurgusu, toplum değil, bireydir:"Programlar [müfredatlar], sağlıklı, mutlu ve sürekli gelişen bir toplum oluşturma yolunun, bireylerin iyi özelliklerini artırmaktan geçtiğini kabul eder." Bu birey anlayışı, beklenebileceği gibi, aynı zamanda dinsel/mistik birey anlayışı üzerine de kurulmaktadır:"Her birey, yaratılıştan mükemmeldir." Hem "yaratılış teorisi"nin sindiği hem de "yaratıcı drama" gibi öğretim tekniklerinin kabul edildiği yeni müfredatta, din ve bilime aynı anda ve önemde vurgu yapılması, ileride içinden çıkılmaz çelişkilere yol açacaktır. Bir öğretim tekniği olarak yaratıcı drama; 1.Oyunlaştırma, canlandırma ve doğaçlama ile çocukların (elbette yetişkinlerin de) kendi yaratıcı buluşları; 2. Özgün düşünceleri, anı, bilgi, deneyim, kişisel eğilim ve değerleri çerçevesinde geliştirdikleri eylem durumlarıyla; 3.Bilinç ve düşsel dünyalarını geliştirmeye dayalı boyutuyla 4. Aslında yaratıcılığa biçimsel, ritüel ve bireysel yaklaşmasına karşın, beş duyunun daha da geliştirilmesini hedeflediği için "belirli, mutlak ve dogmatik" yaratılış teorisinin müfettiş, müdür, öğretmen ve öğrenciler üzerinde yarattığı geleneksel izlerle çelişebilir.

b-"Sosyal Bilgiler" ve "Hayat Bilgisi" müfredatları, baştan sona yığınla beceri, tema, kişisel nitelik, ara disiplin vb. ile doldurulmuş.

Çocuktan beklenen "girişimcilik", "cesaret ve meydan okuma", "bilinçli tüketici olma", "özyönetim", "kariyer planlama ve kariyer bilinci geliştirme", "işbirliği ve takım çalışması", "liderlik" gibi hedefler, çocukların sırtlarında çok ağır duracak yükler gibi görünüyor. Hele "kaybetmeyi göze alarak yenilikleri deneme cesareti gösterme ve bundan zevk alma", çocuğa hayatı sanki bir "kumar oynama" süreci olarak sunuyor.

Hayat Bilgisi dersi müfredatında "kariyer planlama" başlığı altında verilen hedefler (zaman içinde itibar gören mesleklerin nasıl değiştiğini fark etme, günümüzde önemli ve gerekli meslekleri tanıma vd.), neoliberal birey modelinin amaçlandığının en açık göstergeleridir. Neoliberal birey tasarımı, Hayat Bilgisi dersi müfredatında yer alan "Liderlik" başlığı altında en bariz şekilde dile getirilmiştir:"Vizyon ve amaç belirleme, bunları tasarlama", "ödüller yaratma", "grup hakkında olumlu bir imaj yaratma", "lidere güven ve inanç sağlama" vb.

c-Tüm olasılıkçı, çok yönlü nedensellikçi, kuşkucu, doğrusal olmayan vb. yöntem ve anti-Newtonculuk iddialarına rağmen yeni müfredat, aslında modern araştırma yöntemlerini esas almaktadır.

Örneğin, belirlenen araştırma aşamaları (soru-gözlem-tahmin-veri toplama-verileri kaydetme-verileri düzenleme-verileri açıklama-araştırma sonuçlarını sunma) modern metodolojinin klasik araştırma aşamalarıdır.Neden-sonuç ilişkisi, değişkenlik/benzerlik, karşılıklı bağımlılık, süreklilik gibi metodolojik kavramlar, modern araştırma yöntemlerinin temel unsurlarındandır. Örneğin "problem çözme becerisi"nin edinilmesi için önerilen şudur:1)Problemi tanımlama ve sınırlama, 2)Problemin çözümüne yönelik hipotezler ortaya atma, 3)Veri ve kaynak araştırması yapma, 4)Hipotezleri test etme, 5) Probleme yönelik bir çözüme varma.

Bu yaklaşım, klasik metodolojnin temel yaklaşımıdır. Kaldı ki, "performans değerlendirme" denilen, "öğrencilerin öğrenme türleri gibi bireysel özellikleri dikkate alınarak, bunları eyleme dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler", zaten eski sistemde amaç olarak yer almaktaydı.

O halde, yeni müfredatta modern bilimsel yöntemlerin yaklaşımlarının esas alındığı görülmektedir.

d-Yeni Sosyal Bilgiler ve Hayat Bilgisi müfredatlarının birey tasarımı, konu özellikle değerlere geldiğinde, daha çelişkili bir hâl almaktadır. "Farklı sosyal, kültürel ve dini gruplara ait kişilerle etkileşimde bulunma ve bu kişileri yargılamadan kabul etme" davranışının bir gerçekliği olamaz. Bireylerin farklı inanç, eğilim, ideoloji, düşünce ve kişilik özelliklerini yargılamadan hareket etmek mümkün müdür? "Arkadaşları ile farklılıkların doğal olduğunu kabul eder" cümlesi, farklılıkları sadece fiziksel/biyolojik boyutta alırken, asıl önemli farklılıkların (sınıfsal, statüsel, cinsel, etnik vb.) doğal değil, toplumsal olduğunu atlar. Demokratik bir insan modeli tasarlama niyeti, zaman zaman çok önemli çelişkilere yol açar:"[Çocuk] Her insanın saygıyı hak ettiği bilincini taşır."

2.Yeni müfredatı uygulama sorunları

a-Yeni Sosyal Bilgiler ve Hayat Bilgisi müfredatlarının benimsediği öğretim ilke ve yöntemleri, amaç ve kazanımlar ile mevcut öğretmenlerin bilgi, değer ve yetişme biçimleri arasında ciddi çelişki, açıklık ve boşluklar vardır. "Öğretmen merkezli" bir anlayışla yetişen ve şu ana değin o şekilde eğitim veren yüz binlerce öğretmenin yeni sisteme nasıl uyum sağlayacağı belirsizdir. Bu kadar çok sayıda öğretmene hizmet içi eğitim vermek, bu koşullarda mümkün değildir.

b-Yeni müfredat, klasik yöntemlerle yetişmiş öğretmenleri yeni müfredata uyarlanmaları konusunda ilk aşamada çok zorlayabilir. Bu zorlamanın birçok problem yaratması kaçınılmazdır. Öte yandan, tüm ilk ve orta öğretim sistemi, özel okul ve üniversite sınavlarındaki başarıya endekslenen bir konjonktürde veliler, çocuklarının başarı kaygısı nedeniyle okul, müdür ve öğretmenlere müdahale edebilirler.

c- Yeni müfredatta önerilen öğretim yöntem ve teknikleri (yaratıcı drama, grup çalışması, zaman şeridi oluşturma, çalışma kağıdı doldurma, görsel materyal okuma, mektup yazma, film izleme, rol yapma, benzetim (simülasyon), mikro öğretim, performans gösterileri, bilgisayarlı eğitim, gezi ve inceleme, sözlü tarih, aile soyağacı oluşturma, günlük tutma, grafik oluşturma, proje çalışmaları, gözlem, tatbikat, kroki çizme, grafik yapma vd.) için eğitimin altyapısı son derece yetersizdir.

Mevcut eğitimin altyapısı (zaman, mekan, para, eleman vd.), yeni müfredatın gerektirdiği öğretim yöntem ve tekniklerini kaldıracak potansiyelde değildir. Çocukların hem entelektüel hem de beceri ve kişilik gelişimine odaklanan yeni müfredat, becerilerin değerlendirilmesinde çoktan seçmeli, boşluk doldurma, eşleştirmeli, kısa cevaplı, açık uçlu sorulardan oluşan testlerin yanında süreci değerlendirmeye yönelik olarak gözlem, performans ödevleri, görüşmeler, öz değerlendirme ölçekleri, öğrenci ürün dosyaları (portfolyo), projeler, posterler vb. araç ve yöntemleri temel almaktadır. Bunca teknik nasıl, kim tarafından, ne zaman ve hangi şartlarda uygulanacak, belli değildir.

d-Yeni müfredatta adı çok geçen "çoklu zeka kuramı" ya da yaklaşımı, iddia edilenin aksine, mevcut sistemde uygulanamaz.

Klasik danışma ve rehberlik hizmetlerinin layıkıyla yerine getirilemediği bir sistemde, öğrencinin hangi zekasının daha gelişmiş olduğunu belirlemek, nasıl mümkün olacaktır? Kaldı ki, zeka türlerini ayrıştırabilme yetisine, becerisine ve bilgisine sahip öğretmen, her zeka türü için gereken araç-gereçleri nereden bulacaktır? Öte yandan, "Çoklu Zeka Kuramı"nın da eleştirilecek birçok yönü vardır. Howard Gardner'ın 1983'de ortaya attığı bu kurama göre, insanlar çok farklı zeka türlerine (dilsel, matematiksel, görsel, bedensel, müziksel, toplumsal, içsel ve doğal) sahiptir; herkesin kendine özgü bir zeka profili vardır. Zekaların her biri insanda farklı bir gelişim süreci izler. Bütün zekalar dinamik ve geliştirilebilirdir. Kişisel altyapı, kültür, kalıtım, inançlar, zekaların gelişimi üzerinde etkilidir. O halde zeki olmanın birçok yolu vardır ki, Gardner, uzun süre egemenlik kuran IQ (zeka katsayısı) denilen zeka anlayışını kırdığını, insan beyninin kullanım yüzdeliğini artırdığını ve öğrenme oranını yükselttiğini iddia etmiştir. İlk bakışta, IQ'nün Amerikan kütür merkezli, kapitalist ve sığ yönlerine karşı "Çoklu Zeka Kuramı"nın daha eşitlikçi, verimli ve pratik olduğu düşünülebilir. Ancak, eğitim alanındaki postmodern teorilere ölçme-değerlendirme açısından uygun zemin hazırlayan, modern anlayışın "bütüncü ya da tümevarım" yöntemine ve beynin/zihnin bütünselliğine karşı parçaları bütünleştirmek üzere "İnşacılık"ı savunan bu yaklaşımın, aşırı uzmanlaşmaya kapı araladığını, çocuğun çok yönlü gelişimini engelleyebileceği ve onu tek bir alanla sınırlayabileceği ileri sürülebilir.

Öte yandan, bu yaklaşımın tüketimi kamçılayan bir yönü de vardır. Şimdiden Türkiye'de sadece orta sınıfların beğeni, ihtiyaç ve gelecekçiliğine hitap eden özel okullarda uygulanan bu yaklaşım, egemen zeka türüne göre çok çeşitli materyallere yönelik tüketimi kamçılayıcı bir özelliğe sahiptir. Üstelik, bu zeka kuramı, toplumsal değil, bireyci bir kuramdır. Çünkü, bireyin toplumsal değerlere sosyalleşmesini değil, bireyci boyutlarının bireysel farklılıkları öğrenme ve onları etkin olarak kullanmasını, rekabet ve yarışmayla akademik başarıyı yakalamasını, tek ve biricik olduğunu kavramasını, iş hayatının isterlerine uyarlanmasını, girişimci özellikler kazanmasını vb. vurgulamaktadır.

e-Son derece demokratik (!), esnek, değişken, küresel koşullara uygun vb. olduğu iddia edilen yeni müfredat, öğretmenlere aslında görünüşte, biçimsel ve vitrine dönük bir serbestlik sağlamaktadır.

Öğretmen, ancak ve ancak "Türk milli eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak gerektiğinde ünite sürelerinde değişiklik yapabilir ve yeni konular ekleyebilir." Ulus-devlet yapısı çerçevesinde öğretmenlerin resmi ideolojinin taşıyıcıları olarak görüldüğü "Milli Eğitim" sistemi içinde, öğretmenin rolünün sadece aracı, yardımcı, yönlendirici vb. rolüne indirgenip "öğrenci merkezli eğitim" modelinin kurulması mümkün değildir. "Tam bir bağımsızlığın hakim olacağı"nın iddia edildiği öğrenci merkezli eğitimde, özerk ve özgür öğrenci nasıl yetişecektir?

f-Ölçme ve değerlendirme sorunları yeni müfredatta da devam edecektir.

Baştan sona "eleme" ve "seçme"ye dayalı bir sistemde, pratik becerilerin edinilmesinin eski sistemle çatışacağı açıktır. Aslında yeni sistem, klasik ölçme ve değerlendirmenin yetersizliğinden kalkarak, iktisadi dile dayalı bir ölçüm sistemini önermektedir. Ölçülmesi planlanan, mal ve hizmet üreten kurumlar gibi eğitimin de çıktısı olan "mezun"ların piyasadaki kalite ve verimliliğidir:"İnsanı üretici ve tüketici olarak eğiterek, mal ve hizmetlerin kalitesinin yükselmesine ortam hazırlanmalıdır."

Bu amaca yönelik olarak, Toplam Kalite Yönetimi'nin (TKY) baz alındığı görülmektedir. Aslında hem demokratik ve çağdaş bir öğrenme hem de bir ölçme-değerlendirme yöntemi olarak lanse edilen TKY çerçevesinde "müşteri güdümlü", "kalite geliştirmeye dayalı", "süreç, ürün ve hizmetlerin sürekli gelişimi"ni öngören, "başarının sürekli ve geçerli ölçümleri"ni belirleyen, "öğretmen ve yönetici performanslarını standartlara uygunluk açısından değerlendiren", "sürekli gelişim için hız ve zaman kullanımı"na önem veren bir tablo sergilenmektedir.

Dolayısıyla eğitime uyarlanmış haliyle TKY'de esas olan, bireyin/öğrencinin, toplumsal öğrenme çerçevesinde bilgi ve değerler elde etmesi, yani kolektif bir varlığa dönüşmesi değil, içinde bulunduğu örgütün (okul) dış şartlara (öncelikle piyasanın isterleri) uyarlanması açısından belirlenen "misyon" ve "vizyon"a göre elde ettiği performansın bireysel kalite ve verimlilik bakımından ölçülmesidir.

E. Öğrenci Merkezli Eğitim (ÖME) Uygulama Modelinin Eleştirisi

Yeni ilköğretim müfredatı öğrenci merkezli bir uygulama modeli üzerine oturtulmaktadır. Ancak bu model birçok noktada eleştiriye açık görünmektedir.

1. Türkiye Cumhuriyeti demokratikleşme ile katı merkeziyetçi, geleneksel devlet anlayışı arasında tercih yapmak zorundadır. Yeni eğitim programı Türkiye'deki dil, kültür ve inançlara kendi gerçeklikleri doğrultusunda eğitim olanağı tanımamaktadır.

2. Eğitimde demokratikleşme sosyal, siyasal, ekonomik yaşamdaki demokratikleşme ile doğrudan ilgilidir. Yalnız başına ele alınamaz.

3. ÖME hazırlanırken temel alınan pragmatizm felsefesi toplumsal yapımıza uygun değildir.

4. Emperyalist, küresel hegemonyanın, uzun süredir amaçladığı "eğitimin herkese eşit, parasız ve kamusal bir hak" olmaktan çıkarılması girişimi, zamana ve taktik koşullara bağlanarak ÖME içinde de gizli bir amaç olarak korunmuştur.

5. Eğitim sisteminin köklü yapısal bir değişikliğe gereksinimi olduğu tartışılmazdır. Ne var ki, bu gereksinime rağmen yeni müfredat birçok eleştiriyi hak etmektedir.

a) Yeni müfredat hazırlanırken toplum yaşamındaki kültürel, ekonomik ve siyasal özelliklere dönük araştırma yapılmamıştır.

b) Türkiye toplumunun sosyolojik yapısı dikkate alınmamış, müfredatla toplumsal yapı arasında ciddi uyuşmazlıklar ortaya çıkmıştır. ÖME, toplumsal katmanlar yönünden sadece orta ve üst sınıfın çıkarlarına göre yapılandırılmıştır.

c) Müfredatın hazırlanmasına eğitim sistemini oluşturan öğretmen, öğrenci, veli ve eğitimbilimciler çok az katılmıştır. Oysa müfredat, eğitim sistemini oluşturan meslekler, aktivistler ve ilgili kamuoyunun katılımıyla düzenlenmeliydi.

d) Müfredatın içeriği ve öğretmenler için hazırlanan kılavuzlar, önemli oranda Batı ülkelerinin eğitim sistemlerinden çeviridir. Yeni müfredat, özgün değildir.

e) Müfredat, ölçme değerlendirme ve sınav sistemi açısından sorunludur. Sorun şudur: Yeni ilköğretim müfredatı süreç ağırlıklı, oysa sınav sistemi ürün ağırlıklıdır.

f) Eski ilköğretim müfredatının tersine yenisinde konu azaltılmasına gidilecekti, fakat bu yapılmamış. Yine konular yetiştirilemeyecek ve ek özel kaynaklar (dershane, özel öğretmen vd.) devreye girecektir.

g) ÖME'nin uygulanabilmesi için gerekli olan altyapı, bina, fiziki ve teknolojik donanım hazırlanmamış, bu gereksinmelerin giderilmesi için bütçeden pay ayrılmamıştır. Dünya Bankası, Avrupa Birliği gibi kuruluşlardan alınan "kredi, hibe ve yardımlar" amacı dışında kullanılmıştır.

h) ÖME konusunda kamuoyu bilgilendirilmediği gibi, öğretmenler de mesleki donanım ve programın tanıtılması, uygulamasına hazırlık anlamında gerekli süreçlerden geçirilmemiştir.

i) ÖME; devletin amaçladığı "neoliberalizmin küresel çıkarları doğrultusundaki yeniden yapılanmayı sağlayacak" olan toplam kalite yönetimi, kamu personeli yasası, esnek çalışma ve performans değerlendirme, baş öğretmenlik, uzman öğretmenlik gibi uygulamaların önünü açacaktır. Bu uygulamalar, toplumun değil, piyasanın yararınadır.

j) ÖME, içerik ve amaçlar bakımından neoliberalizmin ihtiyaç duyduğu insan tipini yetiştirmek amacını gütmektedir.

Sonuç ve Eleştirilerimiz

1-Bakanlık, yeni müfredatın hazırlanması sırasında, eğitim sistemini oluşturan tüm bileşenlerle ortaklaşa çalışıldığını iddia etmiştir. Oysa, müfredat tartışılırken, eğitim bilimcileri ve öğretmenlerden geneli temsil etmeyecek çok küçük bir katılım olmuştur. Katılımcılar çoğunlukla, resmi ideolojiyi benimseyenlerden oluşturulmuş, farklı bakış açısına sahip olan kurum, kuruluş ve kişiler, müfredatın oluşturulması sürecine dahil edilmemiştir. Dolayısıyla yeni ilköğretim müfredatı, sağ, liberal ve muhafazakar kesimin bir ürünüdür; kısmi, eleştirel ve yer yer yanlıştır.

2-Dar katılımdan dolayı yeni ilköğretim müfredatı, şu üç noktada yetersizdir; a)Kadın-erkek eşitliği, b)Türkiye'deki farklı dil ve kültürlerin mevcudiyeti, c) Ezilenlerin (işçiler, köylüler, Ötekiler vs.) gereksinimleri dikkate alınmamıştır. Oluşturulan yeni ilköğretim müfredatı, ülkedeki çeşitliliği ve zenginliği yansıtmamaktadır. Çoğulculuk, lafta kalmıştır.

3-Avrupa Birliği'ne uyum çerçevesinde, müfredattaki ders konuları, Avrupa ülkelerinde okutulan ders konularından kopya edilmiştir. Yeni müfredat, iddia edildiğinin aksine, özgün değildir.

4-Yeni ilköğretim müfredatı, Neoliberalizm ve küreselleşmenin müfredatıdır. Neoliberal birey modeli, esas alınmaktadır.Bu birey modeli, toplumsal değil, bireyci değerlere göre şekillenecektir.

5-Yeni müfredat, daha çok, fiziksel donanımı, eğitim materyalleri, öğretmen kadrosu ve yeterliliği, öğrenci profili genelin üzerinde olan okullar için hazırlanmış gibi görünmektedir. Oysa, Türkiye'nin çoğu köy, kasaba ve gecekondu okulları, en temel hizmet ve gereksinimlerinden bile yoksundur. Yeni ilköğretim müfredatı, "standart" olarak "genel"i değil, "özel"i esas almıştır. "Özel" ise, varlıklı sınıfların çocuklarının fiili durumudur. Ne var ki, Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerimizdeki çocuklarımızın çoğunun dili Kürtçe'dir ve bu, ilköğretimde sorun yaratmaktadır. Bu sorunu çözmek, yani oradaki Kürt kökenli çocuklarımızın dil sorununu çözmek için Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı Ziya Selçuk'un önerdiği çözüm şuydu: "İlk ve orta öğretim, ulusal savunma mekanizmalarının, kültür direnç hatlarının kurulması gereken yerlerdir...Türkçe'nin iyi konuşulmadığı yörelerde Türkçe'nin öğretimi, projenin bir parçasıdır." Yine aynı kurulun "Türkçe'nin doğru ve güzel konuşulamadığı yöreler için programda ayrı bir bölüm olmalı. O yörelerin insanları oralarda öğretmenlik yapmamalı; ben özellikle ana dil öğretimi yerine Türkçe öğretimi ifadesini kullanıyorum, çünkü yanlış anlaşılabilir." demesi, bir çözüm olamaz.

6-Yeni ilköğretim müfredatının birleştirilmiş sınıflarda nasıl uygulanacağı belirsizdir. Aynı salonda beş ayrı sınıf okutan öğretmen, bu müfredatı nasıl uygulayacaktır. Bu soruna ilişkin yeni ilköğretim müfredatında bir yol ya da çözüm belirtilmemiştir. Oysa, eski müfredatlarda bu soruna ilişkin çözüm yolları yer almıştır.

7- Yeni ilköğretim müfredatı, teknolojik fetişizmi güçlendirecektir. Uluslar arası bilgisayar yazılım şirketleri daha şimdiden gözlerini Türkiye'ye dikmiştir. Microsoft'un eski teknoloji ürünü bilgisayar yazılımlarını (ve de elbette bilgisayarları) Türkiye'ye devlet (MEB) eliyle pazarlayacağı açıktır. Oysa, sorun ve çözüm, teknolojide değil, eğitim için gerekli olan araç ve gereçleri etkin/eşit ve yerinde kullanmadadır.

8-Yeni ilköğretim müfredatındaki temel temaların (aile, toplum, çevre vd.) sarmallığı, sadece derslerin kendi içinde söz konusu, ama diğer derslerle ilişkilendirilmesi söz konusu değil. İlişkilendirme verilmiş, ama bu ilişkilendirme sarmal nitelikte değildir.

9.ÖME'de müfredatın belirlenmesine öğrenci (hatta veli) de katılır. Oysa, yeni ilköğretim müfredatının belirlenmesi ve düzenlenmesinde ne öğrencilerin ne de velilerin katılımı söz konusudur.

10.Yeni ilköğretim müfredatında yer verilen çok sayıda amaç, beceri ve performans, öğrencilere fazla yüklenilmesine, onların zaman, mekan ve bilgi bakımından "sıkıştırılması"na yol açacaktır.

11.Yeni ilköğretim müfredatının içerdiği neoliberal mantık, hem öğretmen hem de öğrenciler arasında dayanışma duygularını zedeleyecektir.

12. Sadece beş dersin müfredatı yenilendi. "İş Eğitimi" dersinin, Fen ve Teknoloji ile birlikte düşünülmesi, onların içinde sarmal hale getirilerek güçlendirilmesi gerekirken, kaldırılması düşünülmektedir. İleri sürülen gerekçe ikna edici değildir.

13.Yeni müfredat, hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin performanslarını değerlendirirken, öğretmenleri hem kendi içlerinde hiyerarşik bir sıralamaya ("apoletli" öğretmen) tabi tutacak ve öğretmenlerin emeklerini performans çerçevesinde belirleyip ücretlendirme de buna göre yapılacaktır.

14.Performans değerlendirmesi, her iş kolunda olduğu gibi eğitim ve bilim iş kolunda da sözleşmeli uygulamaya neden olacak ve kadrolu istihdamı ortadan kaldıracaktır.

15."Yaratıcılık", "eleştirel düşünme", "beceri kazandırma" gibi amaçlar, 1930'lu yıllardan bu yana müfredatlarda yer almasına karşın, bunlar "yeni" diye sunulmaktadır. Dahası, onlarca yıllardır bu amaçlar müfredatlarda yer aldığı halde, sınavlarda "sıfır" çeken öğrenci sayısının giderek artmasının nedenleri açıklanmalıdır.

Sevimcim bu değerlendirme geçen yıl pilot okullarda çalışan arkadaşlar ve akedemisyenler tarafından Eğitim Sen Genel Merkezinde oluşturulan komisyonun bir yıllık çalışması sonucunda yaptığı değerkendirme.
Bu arada anımsattığın için de teşekkürler atlamışım kaynakçayı vermeyi